Il 22 settembre negli studi Rai, alla presenza accondiscendente di Bruno Vespa, la premier Meloni presenta il decreto del tetto al 30% nelle aule di studenti stranieri che non parlano italiano, citando persino il Presidente Mattarella che, da ministro della Pubblica Istruzione, aveva firmato delle circolari (la n.301 del 1989 e la n.205 del 1990) per non concentrare più di quattro alunni stranieri (cinque unità per gruppo linguistico) per classe per favorire l’apprendimento della lingua italiana e rendere più semplice il lavoro didattico.
Tuttavia, quelle indicazioni di carattere orientativo, proposte alla fine degli anni Novanta lasciavano ai dirigenti e ai collegi docenti la possibilità di adattarli ai contesti concreti. A differenza delle circolari redatte da Mattarella, la premier parla invece di decreti, cioè di un atto amministrativo destinato a produrre effetti giuridici vincolanti. In questo modo i dirigenti scolastici non sono più chiamati a valutare caso per caso sulla base di indicazioni pedagogiche, ma ad applicare una disposizione prevista dalla legge, con margini di discrezionalità molto più ridotti.
Alla base dell’ennesima proposta di legge che sa di propaganda c’è la volontà di parlare alla pancia (bianca) dell’elettorato che teme che “la ‘civiltà eccezionale della bianchezza’ possa essere divorata dall’altro ‘selvaggio’ (Berglund, 2006, p. 9; Brito, 2024, p. 445). Meloni rinforza ancora una volta il tentativo di demarcazione tra i corpi che contano e i corpi non bianchi che, secondo la concezione coloniale, non sarebbero propriamente ‘umani’ o ‘non così umani’ (Weheliye, 2020) e pertanto, posti fuori dallo spazio europeo di “umanità condivisa” (Bhambra, 2014); in questo caso, posti fuori dalle classi.
Sebbene ci sia un tentativo di rappresentare l’Europa come innocente e sotto assedio (Hage, 2016, p. 38-39), il Decreto scuola di Meloni non è una pratica eccezionale delle politiche attuali, mostra piuttosto un continuum con il passato imperialista. L’illuminismo e la modernità hanno prodotto la categoria di ‘umanità’ da cui erano esclusi i corpi razzializzati e colonizzati; nel paradigma del capitalismo cannibale, persiste la visione binaria del (post-)colonialismo per cui le minoranze razzializzate sono accettate solo quando sono ‘incorporate’ nel sistema di sfruttamento, negando loro la possibilità di qualsiasi pratica di cittadinanza reale quando sono senza documenti e, pertanto, considerati ‘anti-cittadini’ (Inda, 2006). D’altra parte, sembra che nemmeno il possesso della cittadinanza europea li renda cittadini e cittadine a pieno titolo, piuttosto restano “semi-cittadini”, a rischio di remigrazione. A scuola, invece, si fa esperienza della “cittadinanza vissuta”, fuori dai contesti politici formali (Lister, 2007); in classe si esercita una capacità di agency che non coincide con il perimetro definito dalla cittadinanza nazionale.
In occasione dell’81ª Assemblea Generale delle Nazioni Unite (UNGA 81) che si è tenuta a New York il 23 settembre 2026, il giorno dopo le dichiarazioni del ‘tetto massimo degli stranieri’, il tema dell’istruzione globale è stato al centro dell’evento Multiply Possibility. L’obiettivo della Global Partnership for Education (GPE) è quello di mobilitare nuovi investimenti politici e finanziari per l’istruzione globale entro il 2030, con particolare attenzione ai bambini e ai giovani che vivono in contesti di povertà, conflitto o crisi climatica. L’Italia è co-protagonista ufficiale di questa iniziativa globale: ha guidato e co-organizzato la campagna e l’evento, insieme alla Nigeria. Meloni ha mandato un video messaggio all’assemblea Onu: non era presente all’evento dedicato all’educazione perché impegnata nella cena di gala tra i vertici del lusso alla Milano Fashion Week, evidentemente percepita come prioritaria. Pertanto, il Decreto Scuola si inserisce nei processi dell’economia egemonica e globale, in cui il potere opera sui corpi: da una parte vengono desacralizzati i corpi degli studenti e delle studenti per essere escluse dall’umanesimo razionalista del Vecchio Continente, in cui la categoria generalizzante e universale era quella di ‘uomo’ [colto], “il maschio privilegiato europeo di razza bianca [mentre] la donna e l’altro razziale sono soltanto una sorta di tropo della verità dell’uomo” (Spivak, 2004, p. 34-162). Dall’altra parte si fa lo stesso con i corpi dei lavoratori stranieri, che sono i genitori di questi e queste studenti: si desacralizzano i corpi che lavorano per essere venduti come “merce assoluta”.
Per superare l’approccio utilitaristico e considerare, invece, le ambiguità (Best, 2008), le contraddizioni e le emozioni legate alla migrazione (Zinn, 2004; Nuissl, 2002; Eastmond, 2007), proponiamo un video realizzato all’interno di un progetto di Alfabetizzazione nel 2021, durante la pandemia, perché “la produzione di soggettività è più importante di qualsiasi altro tipo di produzione” (Guattari e Rolnik, 2005, p. 36).
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